Abstrakt
Změna školních legislativních předpisů vnesla do vzdělávání postižených v České republice nový systém, který je přizpůsoben mezinárodnímu prostředí. Text je přehledem způsobů vzdělávání postižených platných v roce 2020.

Klíčová slova: Mentální postižení. Speciální vzdělávací potřeby. Školská legislativa.

Abstract
Special education laws changes impacts  intelectually disabled students learning and teaching in Czech Republic. Concepts follows international standards. Get Czech 2020 rules overview.

Keywords: Intellectual disability. Special education needs. School legislation. Czech Republic.

1. Školní vzdělání versus vzdělávací aktivity v sociálních službách

     Vzdělávání osob s postižením můžeme rozčlenit, stejně jako u intaktních žáků, na oblast rané péče, předškolního, základního, středního, terciárního a celoživotního vzdělávání. Raná péče patří do sociální oblasti, ostatním druhům vzděláváním se věnuje školská soustava. Při poskytování sociálních služeb patří vzdělávání také k základním činnostem. Od školního vzdělávání se liší svým finálním zaměřením: vzdělávání v rámci sociálních služeb je soustředěno na aktivizaci, výchovu s cílem sociálního začlenění, sebeobsluhy. Prioritami vzdělávání jsou v sociálních službách mobilita, orientace, komunikace, stravování, oblékání a obouvání, tělesná hygiena, výkon fyziologické potřeby, péče o zdraví, osobní aktivity a péče o domácnost. Cíle školního vzdělávání jsou odlišné: u základního vzdělání je cílem získání všeobecného vzdělání, u středních a vysokých škol o získání všeobecného a odborného vzdělání. V konečném důsledku v sekundárním a terciárním vzdělávání jde podle školské legislativy o získání kvalifikace pro získání povolání (Akimjáková, 2017). Zejména střední a vysoké školy připravují pro trh práce.

     Vrcholnými centry vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti mají být vysoké školy. V souvislosti s komercionalizací školství opravdu dochází k výjimečným situacím, kdy se žáci s lehkým mentálním postižením dostanou na vysokou školu. Nutno poznamenat, že nemusejí nutně dělat celý bakalářský či magisterský program, účast na přednáškách jim umožňuje aktivní sociální život a rozšíření znalostí většinové společnosti o inkluzi a problematice života jedince s postižením. V zahraničí dokonce dostávají certifikát s absolvovanými kurzy.

1.1 Vzdělávání pro pracovní integraci

     Opakem jsou negramotní klienti některých pobytových sociálních zařízení, kterým bylo v minulosti upřeno jakékoli školní vzdělání. V dospělém věku nezískali ani základy všeobecného vzdělání (které by možná opravdu nezvládali), ale ani školní vzdělání zaměřené na přípravu povolání. Pro reálné začlenění mentálně postižených je však pracovní kvalifikace nezbytná, např. pro jednoduché manuální práce. V řadě krajů probíhá jejich střední odborné „dovzdělání“ na učilištích či praktických jednoletých či dvouletých školách. Tam docházejí klienti z domovů pro osoby se zdravotním postižením či domovů se zvláštním režimem a získávají kvalifikaci pro budoucí povolání. Jihočeský či moravskoslezský odbor školství však takové vzdělání zanedbávají dodnes a neumožňují vstup specializovaných odborných škol na jejich území.

     Hlavní prioritou procesu transformace pobytových zařízení sociálních služeb, kde jsou umístěny tisíce mentálně postižených, směřuje k jiným druhům sociálních služeb, poskytovaných v přirozené komunitě uživatele a podporující sociální začlenění uživatele do společnosti. Již od 80. let jsou změny v institucionální péči a hlavní prioritou se stává proces transformace pobytových zařízení sociálních služeb. V roce 2007 vznikla vládní koncepce podpory transformace pobytových sociálních služeb v jiné druhy sociálních služeb, poskytovaných v přirozené komunitě uživatele a podporující sociální začlenění uživatele do společnosti. Z původního dokumentu se vytratila zásadní potřeba školního odborného vzdělání postižených, aby v novém prostředí našli zaměstnání. Tento nedostatek je odstraňován v Praze, středních Čechách, ústeckém, karlovarském, libereckém a olomouckém kraji vytvářením učilišť pro klienty pobytových zařízení tak, aby se po transformaci dokázali účinně zapojit jako kvalifikovaní pracovníci v jednoduchých pracovních činnostech. Pro to slouží učební obory s nižšími nároky v oblasti všeobecného i obecně odborného vzdělání (tzv. nižší střední vzdělávání) a praktické školy jednoleté a dvouleté.

1.2 Raná péče

     V rámci rané péče musí být rodina s dítětem, u kterého bylo rozpoznáno postižení, poučena o eventualitách speciální a odborné péče a poradenství, jež usnadní rodinným příslušníkům jejich stav. Raná péče patří do služeb sociální prevence, jak je definuje zákon o sociálních službách. Jde o terénní službu, která může být doplněna ambulantní formou. Poskytována je bez úhrady, a to dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let, které je zdravotně postižené, nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu. Raná péče je zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby. Mezi základní součásti patří také výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti.

     Přestože je dítěti mentální retardace diagnostikována na základě jeho opožděného psychomotorického vývoje již v prvních měsících života, nemusí pro něj v těchto letech nutně představovat omezení. Schopnosti jednotlivých etap kojeneckého věku dítěte jsou posunuté až do batolecího věku, kdy dítě například začíná později mluvit, ale dokáže jiným způsobem navazovat sociální kontakty (Vágnerová, 2012). Čím je dítě starší a blíží se jeho nástup do povinného základního vzdělání, situace se začíná značně komplikovat.

1.3 Období školní zralosti

     V období školní zralosti nabývají na důležitosti rovněž sociální znaky lidské osobnosti, kam se řadí například potřeba být úspěšný jak v kolektivu, tak i ve školních dovednostech. V této době může dítě s diagnostikovaným mentálním postižením začít vnímat svou odlišnost jako nevýhodu.  Navíc ve starším školním věku dítěte vzrůstá úloha a vliv vrstevnických kontaktů. Pro každého člověka je v tomto období důležitá jeho identifikace s okolím. Jedná se o přípravné období pro období dospívání, tzn. hledání svého místa pod sluncem a identity (Vágnerová, 2012). Systém péče a kontroly pro děti s diagnostikovaným mentálním postižením a systém péče a kontroly o děti s vadami autistického spektra je v českém prostředí relativně dobře propracován.

     Základní školy poskytují mentálně postiženým žákům vzdělání několika způsoby, které jsou obdobné, jako u ostatních žáků se speciálními vzdělávacími potřebami:

a) vzdělání v běžné škole za pomoci podpůrných opatření;

b) vzdělání ve speciální třídě zřízené v běžné škole;

c) vzdělání ve speciální škole.

     Ve speciálních školách a třídách se obvykle vzdělávají žáci se středně těžkým a těžkým mentálním postižením. Pro žáky s lehkým mentálním postižením zvolí rodiče kteroukoli z výše uvedených forem školního vzdělání. Základní školy speciální se odlišují od běžných základních škol jak organizačními formami vzdělávání, tak i obsahem výuky. Tyto školy jsou desetileté.

     Na druhém stupni základních škol rovněž dochází ke zvyšování důležitosti kontaktů a vrstevnických skupin, v rámci kterých mají jedinci s mentálním postižením zařazení do běžného výchovného proudu možnost si osvojit celou řadu sociálních interakcí od těch plně respektovaných až po nežádoucí (Lečbych, 2008).

1.4 Vzdělávání mentálně postižených pro pracovní uplatnění

     Česká terminologie opustila dříve používané termíny žáci se zdravotním postižením, žáci znevýhodnění zdravotně či sociálně a nově se přiklání k mezinárodní terminologii, která postižené žáky označuje „with special needs“, tedy se speciálními potřebami.

     V minulosti se někdy nesprávně objevoval i v základním školství termín základní škola praktická. Od roku 2005 se tak označovaly základní školy speciální pro mentálně postižené, takové označení však nikdy nemělo oporu v legislativě. Praktické základní školství neexistuje a praktické školy tak patří do středoškolského vzdělání.

     Pro žáky s mentálním postižením je střední vzdělávání umožňováno na praktických školách jednoletých či dvouletých, jež je zakončeno vysvědčením o závěrečné zkoušce, kterou na konci studia studenti absolvují. Studenti si prohlubují vědomosti, které získali základním vzděláváním, a přijímají návyky a dovednosti nutné do praktického života. Vyšší stupeň vzdělání i podle klasifikace ISCED poskytují jednoduché učňovské obory, kde mají mentálně postižení žáci možnost získat výuční list v oborech kategorie E.

     Problém nastává, pokud mentálně postižený nastoupí např. na učiliště, které pak nezvládá. Přestup  na praktickou školu vyžaduje průchodnost oboru nebo začít studium od úplného počátku. Výhodnější systém středního odborného vzdělání poskytuje školství např. na Slovensku, kde žák studuje v rámci jedné školy a podle počtu absolvovaných let a schopností ověřených zkouškami může získat tři různé stupně kvalifikace: zaškolen-zaučen-vyučen.

     Vzdělávání dospělých mentálně postižených v rámci středního školství se výrazně zlepšuje. Donedávna se na dospělé mentálně postižené nahlíželo především jako na uživatele sociálních služeb. Nutno je si uvědomit: vzdělávání v rámci sociálních zařízení nemá školní charakter, jde převážně o aktivity zaměřené na sebeobslužnou činnost. Školní vzdělávání dospělých klientů domovů pro osoby se zdravotním postižení a domovů se zvláštním režimem je zaměřeno na získání odborné kvalifikace s cílem pracovního uplatnění. Mnoho klientů pobytových sociálních zařízení se může uplatnit v jednoduchých manuálních oborech. Přípravou pro tyto činnosti jsou obory odborných učilišť a praktických škol jednoletých a dvouletých. Ty by měly doplnit vzdělání i těm klientům pobytových sociálních zařízení, kterým bylo v minulosti upřeno soudními rozhodnutími jakékoli vzdělávání (Středa, 2016).

2. Školství pro mentálně postižené v ČR

     Mentálně postižení žáci se zpravidla vzdělávají dle individuálního vzdělávacího plánu, který je speciálně vytvářen pro žáky speciálních škol, pro skupinově nebo individuálně integrované žáky nebo pro žáky, kteří trpí hlubokým mentálním postižením. Individuální vzdělávací plány musí vycházet z vyjádření zákonných zástupců daného žáka, ze závěrů speciálně pedagogického vyšetření a ze školního vzdělávacího programu dané školy. Plán představuje závazný dokument, prostřednictvím kterého jsou zajištěny speciální vzdělávací potřeby konkrétního žáka.

     Individuální vzdělávací plány se obvykle vyhotovují před nástupem daného žáka do školy, maximálně však jeden měsíc po jeho nástupu. Na jeho vypracování se podílí zákonný zástupce žáka ve spolupráci se školním poradenským pracovištěm. Za tento plán je zodpovědný ředitel dané školy, který zákonného zástupce žáka seznámí s jeho obsahem. Individuální vzdělávací plány nejsou statickým dokumentem a jejich obsah může být v průběhu času upravován a doplňován (Slowík, 2007).

     Celoživotní vzdělávání je často realizováno mimo resort školství, zejména v rámci MPSV a různých výzev z fondů EU. Poskytuje rekvalifikační a vzdělávací kurzy, školení a jiné možnosti vzdělávání, jež jsou pořádány kupř. neziskovými organizacemi, svépomocnými občanskými aktivitami apod. Tyto aktivity jsou přínosné zejména ve spojení se zaměstnáním mentálně postižených. Jejich nevýhodou je často časová limitace finančních prostředků, a to podle délky projektu EU. Po ukončení financování mnoho projektů zanikne. Školní vzdělávání má v tomto výhodu, protože zachovává kontinuitu vzdělávání na základě normativního financování škol. Takové financování má trvalý charakter.

     Důležitou pozici ve speciálním vzdělávání mají speciálně pedagogická centra, která mohou fungovat buď samostatně, nebo jsou zakládána jako součást speciálních mateřských škol nebo jako součást speciálních základních či středních škol. Činnost těchto speciálně pedagogických center může probíhat přímo v dané instituci, nebo pracovníci navštěvují školy či školská zařízení, zařízení, která pečují o osoby, které trpí mentálním postižením nebo chodí přímo do konkrétních rodin. Služby jsou poskytovány dětem ve věku od tří let do ukončení jejich vzdělávání. Pokud centra poskytují služby školám vzdělávající dospělé v rámci např. středního vzdělání, pak i jejich klienti jsou věku dospělého.

     Speciálně pedagogická centra zabezpečují speciálně pedagogickou, psychologickou a další potřebnou péči klientům se zdravotním postižením a poskytují jim odbornou pomoc pedagogickou, zdravotní a sociální, a to ve spolupráci s rodinou či zákonnými opatrovníky, školami a školskými zařízeními a dalšími odborníky. Mezi činnosti speciálně pedagogických center patří:

• - komplexní diagnostika,
• - vyhledávání dětí, které trpí mentálním postižením,
• - skupinová nebo individuální práce s žáky,
• - tvorba individuálních vzdělávacích plánů pro žáky (postup při podpoře a péči o žáka),
• - poradenství v oblasti výběru školy či práce,
• - poradenství v sociálně-právní oblasti (dávky, příspěvky apod.),
• - zapojení pedagogů a rodin do individuálních plánů,
• - zapůjčování kompenzačních a rehabilitačních pomůcek a odborné literatury,
• - pomoc při integrování žáků do základních, středních nebo mateřských škol,
• - monitoring dětí a mladistvých, kteří byli zařazeni do péče speciálně pedagogických center,
• - příprava komplexních podkladů pro orgány státní správy působící v oblasti školství, o zařazení žáků do speciálních mateřských škol, do praktických a speciálních základních škol (Tomická, 2002).

2.1 Mateřské školy určené pro mentálně postižené děti

     Děti, které trpí mentálním postižením, mohou být na úrovni předškolního vzdělávání umístěny do speciálních mateřských škol, do speciálních tříd při mateřské škole nebo integrováni do běžné mateřské školy. V mateřských speciálních školách je poskytována soustavná individuální péče v citovém i sociálním vývoji, v oblasti jemné a hrubé motoriky a v oblasti myšlení či mluvení (Tomická, 2002). Předškolního vzdělávání se dětem s mentálním postižením může dostávat od tří do šesti, popř. sedmi let. Cílem je podpora tělesného, rozumového a citového vývoje dítěte. Předškolní vzdělání vede k osvojení základních pravidel chování, životních hodnot a mezilidských vztahů. Důležitou součástí u mentálně postižených dětí je snaha o vyrovnání nerovnoměrnosti ve vývoji dítěte před vstupem do základního vzdělávání. Když dítě dovrší šestého roku věku počátkem školního roku, ve kterém má být zahájena povinná školní docházka, její nástup může být u mentálně postižených oddálen. Dítě však musí zahájit povinnou školní docházku nejpozději ve školním roce, ve kterém dovrší věku osmi let.

2.2 Základní školy pro mentálně postižené

     Původní dělení na zvláštní a pomocné školy se nepoužívá. S inovací školských zákonů vznikla snaha označovat tyto základní školy jako praktické a speciální. Jak již bylo zmíněno výše, tato snaha neměla legislativní podporu.

     Pokud postižený žák není integrován do běžné základní školy, chodí do školy speciální, případně do speciální třídy při běžné základní škole. Dítěti s hlubokým mentálním postižením stanoví krajský úřad se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dítěte.

Speciální základní školy
     Úkolem těchto škol je vzdělávat a vychovávat obtížně vzdělavatelné žáky, kteří nemají dostatečný intelekt pro vzdělávání se v základní škole. Zpravidla se jedná o žáky, kteří trpí středně těžkou mentální retardací a v současnosti i těžkou či hlubokou mentální retardací, ale do školy mohou chodit i lehce mentálně postižení.

     Pro tyto žáky je typická nízká koncentrace, která musí být nahrazována motivací. Je zde kladen důraz na tělesnou výchovu, přispívající k rozvoji motoriky žáka. Cílem je, aby si žáci osvojili fyzické a psychické předpoklady a schopnosti, pracovní dovednosti s předměty pro denní potřebu, základní hygienické návyky, dále vybavení žáků návyky, dovednostmi a vědomostmi za účelem jejich maximálního zapojení do společnosti včetně jejich vybavení triviem základních dovedností a vědomostí, tj. počítání, psaní a čtení.

     V přípravném stupni speciálních základních škol je umožněno vzdělávání žáků, kteří by z důvodu těžké mentální retardace či jiných důvodů (kombinované vady, autismus apod.), nebyli schopni prospívat na nižším stupni speciální základní školy. U těchto jedinců však existuje předpoklad, že u nich dojde k dalšímu rozvoji jejich intelektové schopnosti.

Speciální třídy v základních školách
     Ředitel daného školního zařízení může otevřít jednu či více speciálních tříd, které jsou určeny žákům s mentální retardací. V těchto třídách musí být pro odbornou výuku zajištěn speciální pedagog. Speciální třídy mohou být zřizovány také při praktických základních školách a naopak, také třídy pro žáky s více vadami nebo pro žáky s autismem (Tomická, 2002).

2.3 Střední školství

     Po ukončení povinné školní docházky se žáci s mentálním postižením mohou dále vzdělávat v níže uvedených vzdělávacích institucích:

• a) praktická škola (1 rok a 2 roky)
• b) odborné učiliště (2 a 3 roky).

     Praktické školy s jednoletou přípravou jsou určeny především žákům, kteří trpí těžší formou mentálního postižení, autismem nebo více vadami, kteří v důsledku zdravotních nebo jiných problémů nemohou navštěvovat jinou školu. Mezi stěžejní předměty patří praktická výuka, ruční práce nebo rodinná výchova. Žáci jsou zde připravováni zpravidla na úklidové a pomocné práce ve zdravotních a sociálních zařízeních a na práci v chráněném prostředí (Slowík, 2007).

     Praktické školy s dvouletou přípravou jsou určeny žákům, kteří dokončili praktickou nebo speciální základní školu v nižším než devátém, popřípadě v devátém ročníku základní školy. Cílem těchto škol je prohloubit znalosti, které žáci získali v průběhu povinné školní docházky, a osvojit si manuální práce na základě zvoleného oboru.

     Oba typy praktických škol (jednoletá i dvouletá) poskytují tzv. nižší sekundární vzdělání 2C (253) podle klasifikace ISCED. ISCED je zkratka International Standard Classification of Education, česky Mezinárodní standardní klasifikace, jde o stupně vzdělání pro mezinárodní porovnání podle UNESCO. Podle Evropského rámce kvalifikací jde o úroveň EQF 2, tedy vzdělání je zakončené závěrečnou zkouškou, výstupem je vysvědčení o závěrečné zkoušce. Evropský rámec kvalifikací nabízí srovnání vzdělání v rámci Evropské unie, od klasifikace ISCED se mírně odlišuje.

     Odborná učiliště se svým uspořádáním podobají středním odborným učilištím. Studenti si na těchto školách doplňují a prohlubují své znalosti, které získali v praktické základní škole, a připravují se na výkon svého povolání, např. úklidové práce, košíkářství, šití, zámečnické, prodavačské, pekařské, kovářské či kamenické profese apod. (Tomická, 2002).

     Absolventi odborných učilišť  získají  nižší střední vzdělání 3C (353) podle klasifikace ISCED. Evropská kvalifikace rozlišuje, zda jde o dvouleté či tříleté učňovské obory a rozlišuje úroveň EQF 2 a EQF 3 stanovenou podle Evropského rámce kvalifikací. Odborná učiliště mají mírnější požadavky na výstup, než tzv. střední odborná učiliště. I když podle legislativy mohou být i na odborném učilišti intaktní žáci, primárně se při tvorbě rámcových vzdělávacích programů počítalo se žáky s lehkým mentálním postižením.

Reference / Seznam citované literatury

LEČBYCH, M. Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc: Univerzita Palackého, 2008. ISBN 978-80-224-2071-4.

PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, 2006. ISBN 80-86633-40-3.

SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1733-3.

STŘEDA, L. et al. Školní vzdělávání klientů pobytových sociálních zařízení. Residential Social Care Clients School Education In: Sociální práce jako nástroj podpory sociální změny. Social Work as a Means of Promoting Social Change. Sborník vědeckých textů z mezinárodní vědecké konference XIV Hradecké dny sociální práce, Hradec Králové 22.-23. září 2017. Anthology of contributions of international scientific konference the XIV Hradec Days of Social Work, Hradec Králové 22nd – 23rd September 2017. Hradec Králové: Gaudeamus, 2018, s. 286‑289. ISBN 978-80-7435-708-4.

TOMICKÁ, V. Vybrané kapitoly k integraci ve školství. Liberec: TUL, 2002. ISBN 80-7083-657-1.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-80-2462-153-1.